LA INTERTEXTUALIDAD

La intertextualidad y la construcción de sentido

La construcción de sentido está determinada por las redes de significado que vamos tejiendo a lo largo de nuestra vida y a partir de las experiencias y problemas que resolvemos. La intertextualidad es el nudo en donde se agrupa un significado con otro, es el vínculo con otros textos y la riqueza, tanto de la interpretación como de la creación (Carbonell, 2002). Versa en la posibilidad de comprender y producir nuevos textos a partir de un texto anterior. La mayoría de las veces las intertextualidades y las redes de significado no son conscientes para el sujeto, pero identificar los intertextos, así como construir nuevas relaciones intertextuales y redes de significado, hacen viable el análisis y la producción creativa de nuevos mensajes

La narración se inserta también en un tejido que articula diferentes códigos, lo que permite que se establezca la intertextualidad (Barthes y otros, 1970). La intertextualidad agrupa, no sólo los textos culturales producidos por una cultura, incluye también todos aquellos lenguajes y voces que coexisten en un periodo determinado (Montaño, 2003).

La intertextualidad es un tejido de voces que se constituye a partir de la combinación de distintos códigos que ya hemos leído, visto o escuchado en algún momento de nuestra vida. Son códigos que transitan diacrónicamente como fantasmas en las mentalidades de los sujetos que “aparecen” en un aquí y en un ahora, materializándose en un momento sincrónico (Barthes, 1980).

El término intertextualidad se refiere al hecho de que un texto dado se vincula de diferentes maneras a otros textos: citándolos, o tomando de ellos determinados ritmos, temas, argumentos, o reelaborándolos o parodiándolos. Para entender un determinado texto tenemos que conocer una “variedad de textos afines a él”, y con los cuales se relaciona de una u otra forma. 

Cuando un niño oye leer un cuento tiene una cantidad de conocimientos intertextuales que le ayudan a interpretar su sistema de expectativas. La cantidad de experiencia precedente, textual e intertextual, se convierte pronto en “calidad de interpretación” (Simone, 2000: 109-110). La identificación consciente de los códigos, lenguajes y voces que estructuran los discursos de los sujetos y de los textos permitirá la reflexión sobre los mismos. En la medida que los intertextos sean pobres, que los sujetos no se desprendan de la automaticidad para producirlos o bien no tengan “tela de dónde cortar” para producir textos, el pensamiento crítico será limitado. La expansión de prácticas culturales así como el análisis discursivo colabora en el desarrollo de la competencia intertextual. Es por este motivo la competencia intertextual es básica en el proceso de ruptura hacia un pensamiento crítico (Aguilar, 2008). Es competencia porque da paso a formas de actuación reificadas o bien de ruptura. Cuenta con la posibilidad de producir representaciones y ampliar la actuación social de los sujetos. La competencia intertextual no ancla al sujeto en los significados referenciales, sino que expande sus posibilidades de creación y de construcción discursiva. Sin embargo, es importante que esta estrategia no se entienda como una iteración de discursos ya legitimizados socialmente, sino que se logre la creatividad (Aguilar, 2007).

Pedagogía e intertextualidad

El diálogo, a partir de referentes comunes o cotidianos, produce nuevas representaciones sociales y culturales que podrían romper o cuestionar los discursos institucionales imperantes. Esto cuando el diálogo con los niños contribuye a la comprensión de las estructuras y los elementos semióticos e intertextuales que están presentes en los textos.

Desde la perspectiva crítica se busca la actuación dentro del contexto, lo que implica interactuar (- inter- actuar dentro de la acción). Este espacio es incluyente del entorno, por lo cual, puede ser transformado. De ahí la importancia de la intertextualidad, la cual recupera todo el bagaje cultural de un pueblo y a la vez, ayuda al sujeto a decodificar y construir significados complejos. Pero esta habilidad no puede adquirirse solo por medio de la actuación, sino que el sujeto debe infiltrarse críticamente en los tejidos culturales para tornarse en crítico.

La educación para la recepción crítica debe considerar las características de los grupos sociales para desde ellos construir las estrategias didácticas adecuadas y asumir posturas críticas y de resistencia ante los grupos en el poder (McLaren, 1994). Las propuestas o estrategias didácticas para el desarrollo del pensamiento crítico, en congruencia con planteamientos freirianos (1998a y 1998b), deben surgir del sujeto. La participación de los padres y maestros es fundamental, por lo cual los proyectos que se propongan deben tocar otros espacios de socialización distintos a la escuela y tomar en cuentas las diferentes posibilidades de cruzar textos culturales tales como películas, Internet, televisión, pintura, lo cual puede establecer líneas generales de trabajo pedagógico.

En este proceso de construcción conjunta a partir de narraciones, vemos cómo el primer momento es el análisis textual en el cual se realiza una descripción del texto, la descripción deberá ser lo más completa posible, incluyendo detalles, audio, imágenes, etc. Después se pasa al análisis del significado del texto, incluyendo las temáticas, el color, las connotaciones, los movimientos, es en este punto en donde entran en juego las intertextualidades (Santana, 2000). En este nivel es de suma importancia la labor docente y el trabajo grupal, debido a que como individuo, a partir de mis experiencias puedo identificar ciertos significados o realizar algunas asociaciones, pero otros realizarán otras interpretaciones y asociaciones, de ahí la importancia del dialogismo para la construcción de significado del que habla Bajtín (Todorov, 1998). Si el niño no identifica las intertextualidades por estar fuera del campo de su experiencia, el coordinador o coordinadora del trabajo deberá orientar la búsqueda de información, acercarlo a otros textos que le permitan ir realizando las conexiones necesarias. La parte técnica es importante también, el significado de los planos, de la música, del color (Holoquist, 1990). El niño debería reflexionar sobre el argumento, la anécdota, el valor técnico y artístico de la obra de tal manera que llegue a un juicio de valor fundamentado y actúe en consecuencia.

La segunda parte del análisis es contextual. Esta parte trasciende el análisis de contenido que se realizaba en décadas pasadas, y que se sigue realizando, de manera muy simple, en las clases de español, y que queda en una valoración superficial del contenido del texto, sin considerar aspectos igualmente importantes como el contexto en el que surge un programa, un videojuego, otra narración, o una película (Bearne, 2009). Al conocer este tipo de procesos se puede ir contra ellos o modificar las formas de distribución o posicionamiento.

La intertextualidad, que es identificar conscientemente códigos, lenguajes y voces, que estructuran textos para pasar a la reflexión. Si los alumnos saben que el Pegaso que sale en Harry Potter es parte de la mitología griega, eso les va a dar muchos elementos para comprender la importancia del Pegaso en esa película, si no ha leído sobre mitología, entonces deberá ir tejiendo esas redes. Además de eso se les dan otros elementos culturales: qué significan las serpientes, los monstruos, las brujas, la magia, los castillos, todos estos elementos pueden llevar a otros textos culturales que le van a dar mayor información al niño para poder entender y problematizar la realidad de una narración. Las relaciones de sentido están muy ligadas con la intertextualidad, que les permite recibir información: "ya sé que existen los Pegasos en tal mitología", al procesar información ver cómo lo puedo asociar y para qué me va a servir, darle un significado y exteriorizarlo (Aguilar, 2008).

Las formas de recepción de los niños juegan un papel muy importante en todo este proceso, de ahí que deban ser consideradas dentro de la alfabetización crítica, el análisis de los mensajes y la problematización de los mismos son actividades fundamentales que deben realizarse para romper con la significación dicotómica, casuística y lineal de las representaciones infantiles (Bourdieu, 1977). El apoyo de un sujeto más capaz en este proceso es fundamental, la calidad de la interpretación y reconstrucción discursiva está en relación directa con la calidad y la intensidad de las interacciones de los sujetos con otros sujetos y con su contexto socio cultural (Carbonell, 2002). Es difícil pensar que ver televisión y dialogar en torno a ella pueda ayudarnos a mejorar la realidad, pero no es difícil pensar en todas las horas que el niño pasa frente al televisor (Martín-Barbero y Rey, 1999), sumergido en videos, películas, e Internet, o enfrascado en videojuegos (Kress, 2003; Kress y Van Leeuwen, 2006)

LA INTERTEXTUALIDAD

INTRODUCCION

La intertextualidad es una relación de co-presencia entre dos o más textos, es decir, un enunciado cuya plena comprensión supone la percepción de su relación con otro enunciado. Bajtín reflexiona sobre el carácter dialógico que tiene todo discurso, todo emisor ha sido antes receptor de otros muchos textos, que tiene en su memoria en el momento de producir su texto, de modo que este último se basa en otros textos anteriores. Con ellos, establece un diálogo, por lo que en un discurso no se deja oír únicamente la voz del emisor, sino que convive una pluralidad de voces superpuestas que entablan un diálogo entre sí, de tal forma que los enunciados dependen unos de otros. Como ejemplos de esta dependencia mutua entre enunciados trae a colación fenómenos como la cita, el diálogo interior, la parodia o la ironía, que suponen que en el discurso aparezca una voz distinta de la del emisor.

Actividades:


1. Lea en forma individual el texto sobre intertextualidad que aparece en el Blog.


2. En grupo de trabajo establezcan una discusión en relación con del significado de INTERTEXTUALIDAD y en su cuaderno respondan las siguientes preguntas.


· Que se entiende por intertextualidad?


· Cuando un estudiante lee un texto, cómo determina las redes de sentido para sí mismo, es decir que elementos utiliza para comprender la idea que transmite el texto para que sea útil para la vida?


· Lea el cuento “ENCUENTRO DE LOS SENTIMIENTOS”. Seleccione un sentimiento que Ud haya experimentado de los referidos en el cuento, y cuya experiencia haya sido muy importante en su vida. Coméntelo con sus compañeros de grupo.


· En el ejercicio de la lectura del cuento y su posterior reflexión en grupo, cómo se aplica el concepto de intertextualidad?


· Desde su comprensión alcanzada en el desarrollo del tema de la intertextualidad, cual es la importancia de reflexionar sobre el mismo y asumir una actitud crítica sobre el contenido de un texto?